Wiedza we współczesnym świecie staje się podstawowym zasobem, który już wyznacza i w najbliższej przyszłości - według wielu prognoz - będzie wyznaczać pozycję ekonomiczną społeczeństw. Ekonomiści używają określeń: gospodarka oparta na wiedzy (Kleer 2003) i społeczeństwo wiedzy (Drucker 1999). Podstawowym zasobem ekonomicznym nowego społeczeństwa nie będą kapitał, zasoby naturalne ani ?siła robocza"; tym zasobem jest i będzie wiedza. Wartość w sensie ekonomicznym jest i będzie tworzona przez produktywność i innowację, a obie s4 zastosowaniem w pracy wiedzy.
jeśli wiedza ma być podstawowym zasobem współczesnych społeczeństw, to rodzi się pytanie, jaka wiedza? Każda? Według ekonomistów ma to być przede wszystkim wiedza produktywna (użyteczna), która da się przekształcić w produkty i wynalazki. Takiej wiedzy należy poszukiwać przede wszystkim w naukach przyrodniczych. A nauki społeczne? Czy w ich obrębie też użyteczność będzie podstawowym kryterium oceny powstających w nich wytworów? Czy z badań socjologicznych najistotniejsze będą sondaże przedwyborcze i badanie preferencji konsumenckich? A z badań psychologicznych te, które trafnie pozwolą diagnozować i wybrać poszukiwanego pracownika, zbudować strategię reklamową firmy czy produktu lub dadzą się wykorzystać w gabinecie psychoanalityka do prowadzonej terapii? Czy wiedza, która bezpośrednio wykorzystać się nie da, będzie bezużyteczna? Jaka wiedza będzie potrzebna człowiekowi do funkcjonowania poza pracą, w innych sferach życiowej aktywności? Jaka będzie potrzebna do życia w zglobalizowanym świecie oplecionym różnymi rodzajami sieci, a przede wszystkim sieciami informacyjnymi? Ireneusz Białecki (2003, s. 6) pisze, iż współczesnemu człowiekowi nawet przy wyborach konsumenckich i wyborze strategii działań życiowych potrzebna jest i będzie wiedza naukowa. Ten rodzaj wiedzy upowszechniany jest w instytucjach edukacyjnych. W wyższych uczelniach wiedza ta jest nie tylko przekazywana, ale i wytwarzana.
Spis treści:Wstęp
1. Założenia socjologicznych teorii socjalizacji i ich związki z proponowanym modelem socjalizacji poznawczej
1.1. Wprowadzenie
1.2. Założenia do konstruowania ogólnej teorii socjalizacji Klausa Hurrelmanna
1.3. Cztery poziomy uwarunkowań procesu socjalizacji -propozycja Klausa J.Tillmanna
1.4. Ujęcie procesu socjalizacji w paradygmacie pracy
1.4.1. Koncepcja społecznej osobowości w paradygmacie pracy
1.4.2. Etapy i czynniki procesu socjalizacji w paradygmacie pracy
1.4.3. Ograniczenia w rozwoju społecznej osobowości
1.5. Socjalizacja a rozwój. Efekty socjalizacji i jej funkcje adaptacyjne
2. Psychologia poznawcza i jej wkład do teorii socjalizacji poznawczej (Plaget, Wygotski, Bruner)
2.1. Wprowadzenie
2.2. Teoria rozwoju poznawczego .Jeana Piageta -rola aktywności jednostki w rozwoju poznawczym
2.3. Teoria Lwa S. Wygotskiego - znaczenie przekazu kulturowego w procesie rozwoju
2.4. Czy myślenie naukowe jest najwyższą fonmą myślenia? 0 myśleniu naukowym przed i po Thomasie S. Kuhnie
2.5. Teoria Jeromy'ego S. Brunera-społecznykonteksipoznania
2.6. Reprezentacje poznawcze w koncepcji Katarzyny Stemplewskiej-Żakowicz na tle nowych nurtów psychologii poznawczej
2.7. Funkcjonowanie poznawcze dorosłych- wartościowanie a procesy poznawcze
2.7.1. Dialektyczno-kontekstualna teoria rozwoju poznawczego Klausa F. Riegla
2.7.2. Koncepcja epistemicznego zaangażowania Williama B. Perry'ego
2.7.3. Interpretacja wyników badań funkcjonowania poznawczego dorosłych
2.7.4. Funkcjonalny charakter ludzkiego poznania w ujęciu Janusza Trempały
2.8. Podsumowanie
3. Kulturowe i społeczne uwarunkowania socjalizacji poznawczej. Udział instytucji socjalizacji w rozwoju poznawczym
3.1. Kultura a rozwój poznawczy jednostki
3.1.1. Kulturowe zaprogramowanie umysłu-koncepcja Geerta Hofstede'a
3.1.2. Dwie kultury uznawania przekonań-koncepeja Wojciecha Sitka
3.2. Środowisko rodzinne a rozwój poznawczy
3.2.1. Kapitał kulturowy Pierre'a Boürdieu
3.2.2. Koncepcja kompetencji językowych Basila Bernsteina i Mirosławy Marody
3.2.3. Bourdieu, Bernstein, Marody - socjalizacja językowa cz ypoznawcza?.
3.3. Wiedza jako tworzywo i cel socjalizacji poznawczej
3.3.1. Wiedza jako przedmiot badań socjologicznych
3.3.2. Co jest rozpoznawane w badaniach wiedzy?
3.4. Instytucje edukacyjne a socjalizacja poznawcza
3.4.1. Kompetencje nabywane w szkole - więdza pojęciowa uczniów
3.4.2. Kultura logiczna uczniów
3.4.3. Wyniki bad" Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności
Uczniów (OECD/PISA) oraz polskich testów zewnętrznych na zakończenie szkoły podstawowej i gimnazjum
3.5. Socjalizacja poznawcza w trakcie studiów
4. Założenia metodologiczne badań własnych
4.1. Przyjęte rozumienie socjalizacji poznawczej
4.2. Trzy poziomy uwarunkowań kompetencji poznawczych uwzględnione w modelu
4.3. Opis przebiegu badań
4.4. Pytania badawcze, schemat zależności i hipotezy sformułowane do sprawdzenia
4.5. Efektywność socjalizacji poznawczej
4.6. Propozycja badania efektów socjalizacji poznawczej - opis narzędzia badawczego
4.6.1. Rozpoznawanie zdań o związkach
4.6.2. Wnioskowanie
4.6.3. Wyjaśnianie
4.6.4. Dyrektywy praktyczne
4.6.5, Uzasadnianie dyrektyw praktycznych
5. Efekty socjalizacji poznawczej - główne ustalenia badawcze dotyczące uwarunkowań kulturowych i osobowościowych
5.1. Wprowadzenie
5.2. Podobieństwa i różnice pomiędzy badanymi grupami młodzieży
5.3. O narzędziu badawczym na podstawie wyników badań
5.4. Poziom inteligencji a wybrane kompetencje poznawcze młodzieży
6. Efekty socjalizacji poznawczej w zależności od uwarunkowań strukturalnych
6.1. Kategorie społeczno-zawodowe reprezentowane przez rodziców a umiejętności poznawcze studentów
6.2. Poziom wykształcenia rodziców a efekty socjalizacji poznawczej studentów i licealistów
6.3. Kod językowy studentów a ich umiejętności poznawcze
7. Efekty socjalizacji poznawczej w zależności od cech związanych z uczelnią
7.1. Typ studenta a efekt}' socjalizacji poznawczej
7.2. Umiejętności poznawcze studentów na I i na V roku - analiza panelowa
7.2.1. Wprowadzenie
7.2.1 Umiejętność rozpoznawania zdań o związku
7.2.3. Umiejętność wnioskowania
7.2.4. Umiejętność formułowania dyrektyw
7.2.5, Umiejętność wyjaśniania
7.2.6. Podsumowanie
7.3. Analiza błędów popełnionych przez studentów
7.3.1. W poszukiwaniu schematów analitycznych
7.3.2. Błędy w zakresie wnioskowania
7.3.3. Błędy w zakresie formułowania dyrektyw
7.3.4. Błędy w zadaniach mierzących umiejętność wyjaśniania
7.4. Polecenia zastosowane w teście i ich znaczenie dla uzyskanych rezultatów
8. Różne typy wiedzy studentów i maturzystów
8.1. Wprowadzenie
8.2. Deklaratywny i proceduralny sposób zapisu wiedzy w strukturach umysłu -propozycja Katarzyny Stemplewskiej-Żakowicz
8.3. Wiedza naukowa studentów i jej udział w formułowaniu dyrektyw
Zakończenie
Aneks
Literatura
Summary
Zusammenfassung
