Przez wieki głównym zadaniem wychowania było wyłączne reprodukowanie społeczeństwa w istniejących strukturach lub, w najprostszym jego wymiarze, bezkrytyczna adaptacja człowieka do panującego porządku społecznego. Określając dziś, na nowo, zadania edukacji, stwierdza się, że ma ona przygotować człowieka do funkcjonowania zarówno w świecie obecnym, jak i w świecie przyszłym. Umożliwić ma nabycie takich postaw i umiejętności, które pozwolą jak najlepiej funkcjonować w świecie teraźniejszym i ustawicznie podejmować próby jakościowej zmiany świata, aby ten mógł się stać podstawą nieistniejącego jeszcze typu społeczeństwa i porządku2. Człowiek jako jednostka żyje wprawdzie tu i teraz i najważniejsze jest to, co dzieje się w danej chwili, jednak równie ważne są dla niego własne perspektywy życiowe i ogólnie przyszłość. Właśnie stąd wynika złożoność i dwojaka perspektywa roli współczesnego wychowania, w której powinno nawiązywać się zarówno do teraźniejszości, w tym bieżących doświadczeń jednostki, jak i do przyszłości, budowy nowego świata w wymiarze jednostkowym i ogólnospołecznym. Takie rozumienie współczesnego wychowania powinno być w swej istocie wspomaganiem człowieka w jego rozwoju prowadzącym do odkrycia, rozumienia i respektowania wartości. Nie chodzi o formułowanie kolejnych mądrości życiowych bądź opracowanie następnego katalogu porad wychowawczych, na podstawie których rozstrzyga się, co dobre, a co złe. Każde tego typu rozstrzygnięcia budzić mogą bowiem kolejne podejrzenia o nadmiar mistycyzmu czy zbędną metafizykę, a przez to mogą być niechętnie odbierane. Mówiąc o wychowaniu, zwracamy jedynie uwagę na adekwatne przygotowanie człowieka do rozumnego funkcjonowania w złożonym świecie wartości, warunkowanym zarówno teraźniejszością, jak i nieuniknioną przyszłością.

Każde przyjęte do zakładu dziecko było najpierw rejestrowane, a następnie chrzczone. Podstawę prawną tego typu praktyk stanowił immunitet króla Augusta III z 1746 roku, który przyznawał wychowankom szpitala podrzutków status dzieci legalnych: „na mocy naszej władzy oznajmiamy, że z owych dzieci zdejmujemy wszelką niesławę i pragniemy, aby wszędzie były uważane za prawnie zrodzone i ustanawiamy, by cieszyły się takimi samymi prawami, wolnościami i przywilejami, jakimi w swym położeniu cieszą się dzieci prawowite”. Przywilej królewski nadał dzieciom nieślubnym: prawo do nauki, pracy w rzemiośle i handlu oraz prawo do służby wojskowej i stałego zamieszkania.

SPIS TREŚCI
Wstęp    9
Rozdział I
Swoistość szkoły jako społecznej instytucji edukacyjnej    13
1.    Społeczny wymiar szkoły jako instytucji edukacyjnej    14
1.1.    Modernizacja życia społecznego a rozwój szkoły    17
1.2.    Nowy społeczny i instytucjonalny sens współczesnej szkoły    25
2.    Złożoność zmiany szkoły i reformatorska pozorność    31
2.1.    Ogólny postulat przeobrażeń współczesnej edukacji szkolnej    35
2.2.    Fazy przemian edukacyjnych w szkole i ich krytyczna ocena    37
Rozdział II
Szkoła jako aksjologiczny teatr złudzeń    45
1.  Szkoła, czyli scena dla teatralnej gry wartościami    48
1.1.    Wychowanie w szkole - magiczna gra pozorów    54
1.2.    Złudzenia i mityczność jako nieodłączny aspekt szkolnej gry w wychowanie    60
1.3.    Wartości jako treść szkolnego spotkania (wychowania)    65
1.4.    Sztuka wychowania do wartości a proza codzienności w szkole    74
2.  Nauczyciel jako wykonawca roli głównej - medium i twórca ładu aksjologicznego    83
2.1.    Obowiązek i powinność nauczyciela    85
2.2.    Transmisja wartości jako wyznacznik roli nauczyciela    94
2.3.    Prawomocność aksjologiczna i granice nauczycielskiej możności    103
2.4.    Adiafora szkolnej rzeczywistości oraz profesjonalne dylematy nauczyciela    109
Rozdział III
Wychowanie do wartości w szkole - wstęp do badań empirycznych    121
1.    Przyjęte założenia empirycznej części badań    122
1.1.    Procedura badawcza    125
1.2.    Zasadnicze pytania do badanego problemu    131
2.    Warunki działania szkoły w wybranych krajach - przyczynek do zrozumienia
badanego zjawiska    134
2.1.    Społeczny i kulturowy kontekst działania szkoły w Niemczech, Rosji i Polsce    134
2.2.    Główne założenia i stan reform edukacyjnych w badanych krajach    143
3.    Badani nauczyciele i ich uczniowie    156
3.1.    Badane podmioty o ogólnej sytuacji w szkole    161
3.2.    Deklarowane orientacje i preferencje aksjologiczne badanych    165
Rozdział IV
Praktyka szkolnej rzeczywistości aksjologicznej - międzynarodowe studium
porównawcze na przykładzie Polski, Niemiec i Rosji    183
1.    'Wartości jako treść pracy wychowawczej w badanych szkołach    186
1.1.    Świat wartości uczniów w opiniach ich nauczycieli    187
1.2.    Deklaracje a opinie badanych dotyczące treści wychowania do wartości    203
2.    Istota przekazu wartości jako podstawy wychowania w szkole    217
2.1.    Przekaz wartości jako aspekt pracy wychowawczej w szkole    218
2.2.    Metody i formy działań w ramach wychowania do wartości    228
3.    Ogólny sens wychowania do wartości w szkole    246
3.1.    Warunki realizacji wychowania do wartości w szkole    247
3.2.    Skuteczność wychowania do wartości w szkole w opiniach badanych    276
Rozdział V
Aporie szkolnego wychowania do wartości. Podsumowanie i wnioski końcowe    295
Literatura    313
Summary    323
Zusammenfassung    329
Aneks    337
Table of Contents    411
lnhaltsverzeichnis    413